Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, z tzw. dysleksją rozwojową, są zazwyczaj zauważani w szkole, gdy ich niepowodzenia na tyle się nasilają, że mają z tego powodu trudności i wiele ocen niedostatecznych. Z reguły dysleksje rozpoznaje się z końcem okresu nauczania początkowego, kiedy to okazuje się, że nie ustępują one mimo zwykłych zabiegów pedagogicznych, jakie kieruje się do ogółu klasy. Pomimo, że te trudności pojawiają się od początku nauki czytania i pisania, niejednokrotnie o dysleksji rozwojowej orzeka się dopiero w starszych klasach np. w gimnazjum lub liceum. Jest to nieuzasadnione i oczywiście bardzo niekorzystne dla dziecka. Sytuacja się zmieniła, gdy w 2000 roku opublikowano Aneks do Informatorów dotyczących egzaminów zewnętrznych: sprawdzian po szkole podstawowej i egzamin gimnazjalny. W Aneksie tym zalecono, aby poradnie w swoich opiniach stwierdzały rozpoznanie dysleksji rozwojowej, a nie tylko prezentowały opis poszczególnych dysfunkcji rozwoju psychomotorycznego. Drugim ważnym ustaleniem było uznanie ważności opinii dotyczącej dysleksji wydanej po II klasie szkoły podstawowej.
Na znaczenie wczesnej diagnozy i rozumienia konsekwencji braku wczesnego rozpoznania zaburzeń oraz braku właściwej interwencji wskazują badania, jakie przeprowadziła prof. Marta Bogdanowicz. W 1991 roku przebadano grupę dyslektycznych czwartoklasistów, po 10 latach badania te powtórzono, badane osoby miały lat około 20-cia, nie tylko miały trudności z poprawnym pisaniem i czytaniem, ale często wykazywały głębsze deficyty rozwojowe. W wielu przypadkach stwierdzono również wtórne zaburzenia nerwicowe i występowanie niekorzystnych cech osobowości – struktury Ja ( niska samoocena, brak zaufania do siebie, poczucie bycia pechowcem, osobą pokrzywdzoną, osoby te charakteryzowały się mniejszymi ambicjami i często rezygnowały z dalszej nauki ). Z badań tych wynika, że dysharmonie jakie występują u dyslektyków z wiekiem nie ustępują lecz mają tendencję do pogłębiania się, jeśli nie podejmie się działań stymulujących rozwój w sferach w których obserwuje się zmniejszoną aktywność.
Dzieci ryzyka dysleksji mogą być identyfikowane przez rodziców, nauczycieli przedszkola na podstawie charakterystycznych symptomów. Symptomy te pojawiają się już w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym. Aby dostrzec te symptomy należy je znać (zostały one opisane w drugiej części referatu. Wczesna diagnoza jest warunkiem skutecznej pomocy. Warto ją rozpocząć od uważnej obserwacji dziecka, którą należy prowadzić według listy objawów ryzyka dysleksji.
Dzieckiem ryzyka dysleksji jest każde dziecko pochodzące z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i skomplikowanego porodu. Należy zatem bardzo uważnie obserwować rozwój dzieci urodzonych w zamartwicy z niską wagą urodzeniową, w złym stanie fizycznym ( w skali APGAR poniżej 6 pkt ). Duże prawdopodobieństwo wystąpienia dysleksji występuje u dzieci z rodzin, w których trudności takie już wystąpiły: dysleksja rozwojowa u rodzeństwa i rodziców, opóźnienie rozwoju mowy, oburęczność i leworęczność oraz skrzyżowana lateralizacja.
W patomechanizmie powstania dysleksji rozwojowej aktualnie największy nacisk kładzie się na dysfunkcje językowe, co znajduje odbicie w jednej z najpopularniejszych definicji dysleksji opublikowanej przez Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji w 1994 roku: \”Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych.\”
DEKALOG DLA NAUCZYCIELI DZIECI DYSLEKTYCZNYCH
(autorstwa prof. dr hab. M. Bogdanowicz)
NIE
Nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.
Nie karz, nie wyśmiewaj w nadziei, że zmobilizujesz go do pracy.
Nie łudź się, że \”sam z tego wyrośnie\”, \”weźmie się w garść\”.
Nie spodziewaj się, że kłopoty ucznia pozbawionego specjalistycznej pomocy ograniczą się do czytania i pisania i skończą się w młodszych klasach szkoły podstawowej.
Nie ograniczaj uczniowi zajęć pozalekcyjnych, aby miał więcej czasu na naukę, ale i nie zwalniaj go z systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą.
TAK
Staraj się zrozumieć swojego ucznia, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec pogłębianiu się jego trudności szkolnych i wystąpieniu wtórnych zaburzeń nerwicowych.
Spróbuj, jak najwcześniej, zaobserwować trudności ucznia: na czym polegają i co jest ich przyczyną. Skonsultuj problemy dziecka ze specjalistą (psychologiem, logopedą, pedagogiem, a w razie potrzeby z lekarzem).
Aby jak najwcześniej pomóc uczniowi: bądź w kontakcie z poradnią, wykorzystuj wyniki badań i zalecenia specjalistów zawarte w opinii psychologicznej,
Ustal kontrakt pomiędzy tobą, rodzicami i dzieckiem, który określa reguły współpracy: dziecko uczyń odpowiedzialnym za pracę nad sobą, rodziców za pomaganie dziecku.
Zaobserwuj podczas codziennych lekcji, co najskuteczniej pomaga dziecku,
Bądź w stałym kontakcie z jego nauczycielem – terapeutą i, korzystając z jego wskazań, włączaj w zajęcia dydaktyczne potrzebne dziecku ćwiczenia.
Opracuj program indywidualnych wymagań wobec ucznia dostosowany do jego możliwości i wkładu pracy. Oceniaj go na podstawie odpowiedzi ustnych i treści prac pisemnych. Nie każ mu czytać głośno przy całej klasie. Pozwól mu korzystać ze słownika i daj więcej czasu na zadania pisemne. Dyktanda i prace pisemne oceniaj jakościowo (opisowa ocena błędów) pod warunkiem systematycznej pracy, znajomości reguł ortografii i korekty błędów w zeszytach. Nagradzaj za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty.
Bądź życzliwym, cierpliwym przewodnikiem ucznia w jego problemach.